Четене

Трудности при четенето, породени от характера на английския правопис

В практиката ми се е случвало да преподавам английски на начинаещи от различни възрасти – от първокласници, които току-що са се научили да четат на български, до възрастни, които преди това са учили сравнително лесен, поне по отношение на четенето, език – немски, например. Това, което стряска всички, независимо от възрастта и предишния езиков опит, е почти пълната липса на логика в английския правопис.

Но докато възрастните малко или много са наясно с условността на правописа и с разликите между кирилицата и латиницата, за децата необходимостта да учат наизуст произношението на английските думи в комбинация с новата, непозната азбука, идва като шок, и немалък процент от тях бързо се отказват, решавайки, че чуждите езици, особено английския, не са за тях. Имала съм случай, при които четвъртокласник четеше my [mai] като [tu] и в началото искрено недоумяваше защо всички твърдят, че греши.

Трудности, с които се сблъскват българските деца

Основният проблем, поне в български контекст,  е породен най-вече от необходимостта да се усвои една напълно нова и непозната азбука и паралелно с това да се трупа лексикален запас, който да изпълни процеса на четене със смисъл.

Очевадно е, че е много по-лесно да овладеем четенето на език, който разбираме, в сравнение с език, чиито думи не знаем: когато децата се учат да пишат и да четат на родния си език, те усвояват само писменото кодиране и декодиране на думите, докато значението на самите думи им е познато.

Когато ги учим да четат на чужд език, в повечето случаи думите са им напълно непознати, така че освен да декодира писмените символи, детето трябва да дешифрира и смисъла на това, което чете, а това често се оказва невъзможно, защото много често от децата се изисква да четат диалози и текстове паралелно с изучаването на самата азбука.

Болшинството учебници и учебни помагала на пазара първо представят цялата азбука от Aa до Zz, което не би представлявало особен проблем, ако паралелно с това не се въвеждаха думи, съдържащи голям брой неизучени още букви. Аз лично все още недоумявам какво се очаква децата да направят с думата apple например, която почти винаги се използва за илюстрация на буква Aa още в първия урок за английската азбука, след като не са изучили нито една от останалите букви в нея.  Да не говорим за това, че те трябва да могат да пишат apple, да я произнасят и да запомнят значението ù, защото следващия час са изпитвани на нея… без никой да им е преподавал букви p, l и е.

Как да решим проблема

Традиционен подход

Единият вариант е да се модифицира леко традиционният подход, при който първо преподаваме самата азбука. Първоначално децата би следвало да научат само имената на буквите и да упражняват изписването им, без да се опитват да четат думи или текстове. Тъй като в училище така или иначе азбуката се преподава от A до Z, и това се е наложило като очакване и от родителите, и от самите деца, които обикновено са чували песничката, с която се илюстрира азбучния ред, това, макар и леко да забави същинското четенe, няма да направи процеса твърде екзотичен и необичаен.

Обучението може да се разнообрази с игри, пъзели и състезания, които да способстват за поддържане на интереса на децата и за засилване на усещането им за постигнат успех. Освен това игрите ще повишат скоростта, с която децата разпознават буквите и съответните им звукове.

Бързината на разпознаване на буквите е от съществена важност и за четенето, и за писането -важно е да работим върху това детето да произнася съответните звуци веднага щом му посочим буквата или да показва/изписва съответната буква веднага щом произнесем звука. Така работим едновременно по процеса на декодиране (съществен за четенето) и по процеса на кодиране (нужен за писането), които всъщност са двете посоки на една и съща мисловна дейност.

Четене по време на заучаването на буквите

Възможно е да се подходи и по коренно различен начин, доста сходен с изучаването на българската азбука в началния период на ограмотяване – буквите да се представят не по азбучен ред, а по такъв начин, че детето да може веднага да започне да прочита прости думи, като се използват принципите на подхода phonics – първите букви и буквени комбинации, които се изучават, са лесни за дешифриране. Думи като mop, drop, tell, den, dot, pot, hat могат лесно да бъдат разчетени от децата, след като им бъде обяснено, че основното произношение на m, p, d, r, t, l и n на практика съвпада с българските съгласни м, п, д, р, т, л и н.

Може да се използва и последователността на изучаване на буквите, предложена в програмата Letters and Sounds, публикувана от Министерството на образованието на Великобритания

Група 1: s a t p

Група 2: i n m d

Група 3: g o c k

Група 4: ck e u r

Група 5: h b f/ff l/ll ss

Тъй като обикновено преподаваме четене на английски след като четенето на български е вече отработено умение, свързването на отделните звукове в срички (и съответно избягването на буквуването при четене) се постига лесно и е почти интуитивно.

Идеалният вариант е думите, които се използват, да са изучавани по време на предписмения период и вече да са познати, но това би ограничило доста броя думи, които можем да използваме за упражнение, а и, поне по мои наблюдения, дори и да не разбират какво са прочели, децата изпитват удовлетворение, стига да бъдат похвалени, че са се справили (освен това винаги може да се включи игрови елемент – ако детето прочете правилно дадената дума, възрастният му я превежда, без да очаква тя да бъде активно запаметена).

Използването на непознати думи обаче не е сериозен проблем. Много английски учители използват измислени, несъществуващи „думи“, когато учат деца, за които английският език е роден, да четат. Смята се, че включването на измислени думи е особено полезно при оценяването на постигнатите резултати, защото тези „думи“ са нови за всички деца. Така те не могат да разчитат на паметта или речниковия си запас, за да ги прочетат, а им се налага наистина да декодират написаното.

Когато детето придобие увереност и преодолее първоначалния страх от четенето, постепенно се включват особените случаи и изключенията:
– буквите, които не се произнасят, задраскваме с наклонена черта (ɇ)
– буквите, които трябва да се прочетат по особен, неочакван за детето начин, подчертаваме, като върху буквата пишем как трябва да се прочете (за звукове като ð и θ, които нямат дори приблизителни български съответствия, и за звукове като æ и ʌ можем да използваме съответните знаци за фонетична транскрипция):

По този начин на детето ще се наложи да наизусти само част от думата, а и, тъй като произношението само на някои букви ще бъде показано с български букви, няма да се компрометира цялостния процес на четене, което обикновено се случва, когато произношението на думите се изписва изцяло с български букви.

В тези случаи децата изобщо не обръщат внимание на английския текст и „четат“ само предадения с кирилица приблизителен вариант на произношението. Това обаче създава сериозни проблеми впоследствие, тъй като, освен че не се научават да разпознават достатъчно добре вариантите за произнасяне на английските букви, те не се научават и да чуват специфичните особености при произнасянето на звуковете.

Ако се опитаме да транскрибираме дума като thin с помощта на българската азбука, се сблъскваме с липсата на знак, който да покаже, че това не е нито т, нито ф, нито с, а е звук, при който трябва да поставим връхчето на езика между зъбите си и в същото време да се опитаме да кажем т (θ). Виждала съм колеги да се опитват да представят този звук с т, или с комбинацията т/ф, но това подвежда децата, които всъщност все още са във възраст, в която лесно имитират и не биха имали особени затруднения да произнесат θ, въпреки че подобен звук липсва в родния им език).

Ранно въвеждане на системата за транскрипция

Друг възможен подход е още в началото на обучението по четене да се въведе фонетичната транскрипция. По мои наблюдения, макар и по отношение на изолирани случаи от личната ми практика (тъй като не преподавам системно на деца от началния курс) деца между втори и трети клас съвсем спокойно приемат и без затруднения научават символите за транскрипция, бързо схващат как да ги използват и сравнително бързо ги научават наизуст, въпреки че аз винаги ги окуражавам не да се мъчат на всяка цена да запомнят знаците за транскрипция, а по-скоро да ги проверяват (за целта правим за всяко дете специална тетрадка с правила, която винаги носят със себе си и която ползват за справка всеки път, когато се затруднят или когато не са сигурни). По този начин стимулираме т.нар. неволево запомняне, тъй като фокусът на вниманието им се измества от запаметяването на транскрипцията като списък от символи към изпълнението на конкретни задачи за четене, което, от своя страна, допринася и за намаляването на стреса, тъй като притеснението, че ще забравят нещо на практика изчезва.